Dobbiamo essere equi con gli autori: la metodologia non sostiene che la somma dei punti rappresenti il valore umano del professore e propone legittimamente un meccanismo di riscontro e sviluppo. Il problema nasce quando gli indicatori vengono aggregati in graduatorie che producono conseguenze professionali. Allora occorre chiedersi che cosa rappresenti il risultato: la qualità dell'educatore, il contributo complessivo all'istituzione o il prestigio scientifico.

Occorre distinguere almeno tre piani: il valore dell'insegnamento e della formazione, l'adempimento degli obblighi istituzionali e il contributo alla comunità professionale o sociale. All'università si aggiunge la ricerca, con i suoi scopi specifici. Tutti sono legittimi, ma non sono della stessa natura. Un buon amministratore non diventa per questo un buon educatore; un ricercatore molto citato non acquisisce automaticamente talento pedagogico.

Conta anche lo scopo concreto della valutazione. Per migliorare la didattica serve una diagnosi pedagogica. Per le promozioni occorre definire i requisiti della posizione. Per assegnare responsabilità amministrative servono altre capacità. Un'unica graduatoria che risponda a tutte queste domande richiederebbe una giustificazione che nessuna formula può sostituire.

Esiste poi una tensione: l'università come istituzione si interessa di entrate, visibilità, accreditamenti ed efficienza. La società, però, ha bisogno anche di persone capaci di giudicare autonomamente, non solo di laureati o risultati facilmente contabilizzabili. Non sono scopi incompatibili, ma nemmeno sempre coincidenti. Una metodologia rende visibile la gerarchia che l'istituzione sceglie fra essi.

Retribuzione, autorevolezza professionale e prestigio sociale non coincidono. Il lavoro del docente produce effetti spesso lontani nel tempo, difficili da attribuire a una sola persona e impossibili da ridurre a un risultato economico. La tua interpretazione storica richiede qualche sfumatura: il comunismo non ha cancellato ogni gerarchia intellettuale, così come l'economia di mercato non comporta inevitabilmente disprezzo per l'istruzione. Entrambi, tuttavia, possono subordinare il professore a criteri estranei alla formazione dell'allievo: la conformità in un caso, la redditività e la prestazione misurabile nell'altro.

Un'istituzione che trascura il reclutamento, la preparazione e il sostegno dei docenti rischia di riversare su di loro tutta la responsabilità per le carenze del sistema. Tuttavia una selezione iniziale insufficiente non rende inutile la valutazione successiva: gli studenti di oggi hanno diritto a insegnanti competenti. La domanda è se si voglia migliorare la didattica o soltanto individuare dei colpevoli. In futuro, fascicoli e punteggi dovranno essere integrati con l'esame dell'attività pedagogica concreta. La vocazione può anche maturare, se l'istituzione offre modelli, accompagnamento e libertà intellettuale.

Rispettare il professore non significa accettare ingiustizia o incompetenza. Un genitore può contestare un abuso, ma contestare un abuso non equivale a negare l'autorevolezza professionale. E il tempo della lettura e della riflessione non è un privilegio estraneo al lavoro: preparare un corso richiede selezione, organizzazione e reinterpretazione continua della disciplina.

C'è un paradosso: in nome della qualità della didattica, gli adempimenti amministrativi possono consumare proprio il tempo da cui dipende tale qualità. Leggere un libro fondamentale o ripensare un corso non lascia sempre tracce facilmente misurabili; compilare un modulo sì. Al professore non serve soltanto riposo, ma tempo per pensare. Nei termini di Recalcati, come potrebbe restare testimone del proprio amore per il sapere se non avesse più il tempo di coltivarlo?

Bisogna verificare se la metodologia preveda davvero la pubblicazione dei risultati; non possiamo darlo per scontato. Ma anche senza pubblicazione resta la questione di fondo: che cosa classificano gli indicatori — l'adempimento dei doveri, il rendimento in un determinato campo o il valore complessivo del professore? La società ha bisogno di docenti responsabili del proprio lavoro, ma anche rispettati e capaci di esercitare un giudizio intellettuale indipendente. Le due esigenze devono essere conciliate.

L'espressione «trasmissione delle conoscenze» semplifica un processo più complesso. Possiamo trasmettere informazioni, enunciati, esempi e dimostrazioni. La comprensione, però, non passa già compiuta da una mente all'altra. Chi impara deve interpretare, collegare le nuove informazioni a ciò che già sa e saperle utilizzare. L'insegnante crea e organizza le condizioni di questa attività, ma non può capire al posto dell'allievo.

Dobbiamo dunque distinguere insegnamento e apprendimento. Una lezione impeccabile non garantisce che tutti abbiano imparato; l'assenza di una spiegazione magistrale non esclude l'apprendimento autonomo.

Il risultato dell'apprendimento è indispensabile, ma non può essere attribuito interamente al docente. Contano la preparazione precedente, la motivazione e l'impegno di ciascun allievo. Dovremmo esaminare sia la qualità delle opportunità di apprendimento offerte dall'insegnante sia i progressi compiuti da chi ne usufruisce, senza confondere le due cose.

Il docente seleziona, ordina, spiega e mette in relazione le conoscenze. Sa distinguere un dettaglio da ricordare da un concetto capace di riorganizzare la comprensione di un intero campo. Può individuare una difficoltà e modificare la spiegazione. Soprattutto, può rendere visibile il significato di un'idea: perché vale la pena conoscerla?

Ma il docente non può stabilire da solo che cosa avrà l'effetto più profondo su ciascun allievo. Il peso cognitivo che attribuisce a un'idea non garantisce che lo studente lo percepisca allo stesso modo.

Socrate, quale appare nei dialoghi di Platone, rifiuta l'immagine semplice del maestro che possiede una dottrina e la consegna ai discepoli. Nell'Apologia di Socrate, le sue domande turbano chi è convinto di sapere; il confronto con la propria ignoranza è l'inizio dell'esame di sé. Nel Menone, il dialogo geometrico con un giovane schiavo lo porta prima all'impasse, poi lo guida lungo un ragionamento. Nel Teeteto, il paragone con l'arte della levatrice suggerisce che l'interlocutore vada aiutato a formulare e mettere alla prova le proprie idee, non soltanto a enunciarle.

Naturalmente questi dialoghi non costituiscono un manuale completo di pedagogia; l'episodio del Menone è legato anche alla teoria platonica della reminiscenza, che non va confusa con una moderna spiegazione psicologica dell'apprendimento. Il bambino deve imparare a leggere, a calcolare e molte altre cose che non può riscoprire da solo. Socrate, però, ci ricorda che conoscere non significa soltanto ripetere una risposta corretta.

Recalcati pone al centro dell'esperienza didattica l'amore per il sapere e il desiderio di conoscere. L'«erotica» dell'insegnamento non riguarda la seduzione personale nel senso comune, ma il desiderio di sapere sempre di più come forza motrice della vita intellettuale. La conoscenza non è un oggetto da possedere una volta per tutte: il cammino verso di essa è animato dalla mancanza, dalla curiosità e dalle domande che restano aperte. Un buon maestro non è né un burocrate della didattica né una macchina che trasferisce dati: rendendo viva la materia, può trasformarla in qualcosa che l'allievo desidera scoprire.

Da questa prospettiva, una lezione può diventare un evento intellettuale nella biografia dell'allievo. I suoi contenuti teorici possono sfumare nel tempo, mentre rimane nella memoria lo stile inconfondibile del maestro: la testimonianza viva del suo amore per la disciplina che insegna. Ma il desiderio di sapere del professore non si trasmette meccanicamente all'allievo. Il docente può aprire una porta, ma non può obbligarlo ad attraversarla. Il fascino che può suscitare dipende dall'incontro fra professore e allievo, non è il risultato garantito di una tecnica; e una lezione emozionante non esonera il professore dal dovere di spiegare bene.

In questo senso il professore è un testimone della propria passione: non insegna l'amore per il sapere come una definizione, ma lo rende visibile nel modo in cui cerca, argomenta, dubita e ritorna su un'idea. La sua esigenza di rigore può dare all'allievo il coraggio di pensare autonomamente, purché non si trasformi in umiliazione. Lo stile non sostituisce il rigore: può renderlo vivo.

Il docente ammirato può diventare un riferimento interiore molto tempo dopo la conclusione degli studi. Non ricordiamo soltanto che cosa ci ha spiegato, ma il suo modo di giudicare, di riconoscere un errore o di affrontare l'ignoto. Questa influenza esemplare si aggiunge a quella cognitiva e formativa.

L'ammirazione comporta però un rischio: un modello troppo dominante può produrre imitazione e conformismo. L'ideale sarebbe che l'allievo conservasse l'esempio del maestro senza rinunciare alla propria indipendenza.

Foiaș ti affascinava proprio perché rendeva visibile il processo della ricerca matematica. Ma non confondiamo il ricordo di uno studente già intellettualmente maturo con la valutazione dell'intero corso. Che cosa accadeva agli studenti che avevano bisogno di continuità e prevedibilità? L'autenticità del docente non esime l'istituzione dal verificare se la maggioranza poteva imparare attraverso quel metodo.

Șabac offriva un'architettura rigorosa dell'esposizione; Foiaș mostrava la libertà dell'esplorazione. Sono due possibili esperienze formative. Ma da questi ricordi non deriva che ogni improvvisazione o ogni esposizione impeccabilmente organizzata sia buona. Ci mettono soltanto in guardia dall'imporre uno stile unico.

La memoria non è un registro di valutazione conservato immutato. L'adulto reinterpreta il rigore, i gesti di incoraggiamento, l'organizzazione o la spontaneità di una lezione alla luce delle esperienze successive. A volte scopre il valore di una disciplina che aveva ritenuto inutile; altre volte capisce che ciò che chiamava autorevolezza era in realtà intimidazione. Un ricordo vivido è un fatto biografico importante, ma non dimostra da solo l'efficacia dell'insegnamento per un'intera classe.

Anche la memoria collettiva può essere selettiva. Un docente ammirato dagli studenti meglio preparati poteva risultare difficile da seguire per chi aveva bisogno di più sostegno. Un professore meno spettacolare poteva lasciare abitudini di lavoro durevoli. Il carisma è reale come esperienza, senza essere necessariamente universale nei suoi effetti.

I tre ricordi mostrano tre distanze fra l'impressione immediata e l'effetto duraturo dell'insegnamento: un docente sottovalutato all'epoca può preparare solidamente un allievo; la fiducia acquistata in un momento critico può influenzare una scelta; un metodo può sopravvivere al contenuto per il quale era stato usato. Nessuno di questi effetti si può dedurre semplicemente dalla popolarità, dai voti assegnati o dall'adesione dell'allievo alle idee del professore. Sono testimonianze personali, non misure dell'intera attività didattica; proprio per questo completano, senza sostituirla, la valutazione compiuta a suo tempo.

Ci riportano anche a Recalcati. Imparare un metodo può essere prezioso, ma la posta più alta dell'incontro con un professore rimane la nascita dell'amore per il sapere, di quel desiderio di sapere di cui parla Recalcati, che continua anche dopo la fine della lezione. La fiducia ritrovata in matematica e il piacere di mettere ordine nelle idee possono segnare l'inizio di questo rapporto con lo studio. Non possiamo ridurli a un punteggio, ma neppure supporre che tutti gli allievi li abbiano vissuti nello stesso modo.

È importante separare ciò che ha avuto un valore formativo da ciò che è stato umiliante o arbitrario. La gratitudine tardiva non giustifica qualsiasi metodo pedagogico. Mostra però quanto possa essere incompleta una valutazione fatta subito dopo un corso: il docente viene giudicato in un momento determinato, mentre le conseguenze dell'incontro con lui possono rivelarsi lungo tutta una vita.

Esiste però anche l'esperienza opposta, che la nostalgia può nascondere: un professore che umilia, etichetta o scoraggia può lasciare ferite durature. Il fatto che un ex allievo arrivi ad apprezzare il rigore non dimostra che tutti i suoi compagni ne abbiano tratto beneficio. Un'influenza che dura nel tempo non è necessariamente positiva; occorre ascoltare anche chi conserva ricordi dolorosi.

Non necessariamente. L'influenza di un professore e l'immagine idealizzata della sua persona sono due cose diverse. Quanto l'allievo ha imparato, o il coraggio che ha acquisito, possono restare reali anche se un incontro tardivo lo costringe a rivedere la propria ammirazione. Viceversa, il ritorno riconoscente di un ex studente non certifica automaticamente la qualità dell'intera attività didattica. L'incontro può essere una testimonianza preziosa, non un verdetto.

Qui emerge un'altra asimmetria della valutazione: il risultato più importante può diventare visibile decenni dopo il corso, quando nessuna scheda amministrativa lo registra più. Le testimonianze degli ex studenti possono quindi integrare il giudizio sull'influenza di lungo periodo, ma vanno interpretate tenendo conto della selezione di chi risponde, della distanza temporale e del contributo di altri insegnanti, della famiglia e delle esperienze di vita.

Il carisma può suscitare interesse, ma anche conformismo. La popolarità può premiare un corso accessibile o un esame indulgente, senza dimostrare la profondità dell'apprendimento. Possiamo studiare l'influenza formativa attraverso testimonianze ed esempi documentati. Un docente può essere apprezzato anche per ciò che diventano, nel tempo, i suoi allievi, ma non è l'unico autore dei loro destini.

La distinzione è necessaria. Un articolo di valore non compensa automaticamente una lezione scadente, così come una lezione eccezionale non costituisce di per sé una scoperta scientifica. L'università ha bisogno di entrambe le funzioni, ma occorre prima giudicarle separatamente. Un punteggio unico può nascondere profili professionali radicalmente diversi.

Esiste tuttavia un legame: lo specialista che insegna deve conoscere profondamente e aggiornare costantemente la propria disciplina. Questo aggiornamento intellettuale non può essere equiparato alla produttività scientifica misurata dalle pubblicazioni. La ricerca può arricchire l'insegnamento, ma il numero di articoli non è una misura diretta della qualità del docente.

Dobbiamo distinguere la ricerca che produce conoscenza originale dall'esperienza formativa dell'indagine su un problema. Individuare la domanda, studiare le soluzioni esistenti, confrontare le alternative e verificare un risultato può formare un ingegnere anche se non pubblicherà mai un articolo. Il valore di un esercizio universitario non si riduce alla sua immediata utilità professionale.

Ogni modulo prevede due ore di presentazione e due di laboratorio. I sette moduli riguardano la comprensione dell'IA generativa, la formulazione e la verifica dei prompt, la ricerca bibliografica, l'analisi dei dati, la progettazione della didattica e della valutazione, i flussi di lavoro con agenti e l'uso responsabile dell'IA nell'istruzione. I professori confronterebbero strumenti e lavorerebbero su materiali delle proprie discipline.

La proposta ha un potenziale pratico. Ma il suo valore va giudicato in base alle competenze effettivamente acquisite e ai cambiamenti rilevanti nell'insegnamento, non alla semplice presenza per 28 ore.

È la differenza fra competenza e prova amministrativa della partecipazione alla formazione. Se l'obiettivo è sviluppare competenze, dovrebbero esserci una valutazione pertinente e la possibilità di riconoscere quelle già dimostrate. Se l'obiettivo è soltanto frequentare un corso, il certificato diventa un nuovo indicatore di conformità.

Occorre inoltre precisare le condizioni per superare il corso, la sua applicazione ai diversi tipi di promozione e il trattamento delle procedure già avviate. Il programma di 28 ore non chiarisce da solo tutti questi aspetti. Nei documenti ricevuti, l'obbligatorietà figura in un messaggio di accompagnamento, non in un regolamento definitivo verificato.

Soltanto se riduciamo l'insegnamento alla trasmissione di informazioni. Accedere a spiegazioni in rete non garantisce la comprensione, così come ripetere una risposta corretta non dimostra un giudizio autonomo. Un buon professore aiuta a individuare i problemi importanti, a riconoscere i limiti di un argomento e a collegare i concetti. L'IA può contribuire a queste attività e talvolta fornire spiegazioni più chiare di quelle di un docente. Ma la formazione di una persona richiede anche una relazione umana responsabile, che si sviluppi nel tempo, non soltanto uno scambio di domande e risposte.

Lo è. Un dialogo con l'IA può sostenere la curiosità e suscitare obiezioni feconde. Ma stimolare il pensiero attraverso risposte non equivale a testimoniare, nel senso di Recalcati, il proprio amore per una disciplina. Con il suo stile e la sua esperienza, il professore mostra come si vivano la difficoltà di una dimostrazione, l'incertezza di un'ipotesi e la gioia di una scoperta. L'IA può riprodurre alcune forme del dialogo, ma la capacità di generare spiegazioni convincenti non va confusa con l'esperienza personale di chi ha dedicato una vita a una disciplina.

L'IA può favorire l'apprendimento verificando ipotesi, individuando errori e offrendo ulteriori spiegazioni. Può però anche impoverirlo, quando sostituisce lo sforzo intellettuale che lo studente dovrebbe compiere. Il professore dovrà decidere quali difficoltà vadano affrontate senza aiuto automatico, quali risultati lo studente debba giustificare personalmente e come verificare una comprensione autentica. Non ogni difficoltà è un ostacolo da eliminare: alcune formano proprio la capacità di pensare.

L'autorevolezza del professore non potrà più fondarsi soltanto sul fatto di conoscere più risposte. Dovrà poggiare sulla competenza, sul discernimento, sulla responsabilità e sulla capacità di guidare l'apprendimento. Socrate ci ricorda la forza della domanda; Recalcati quella del desiderio di sapere. La tecnologia cambia i mezzi dell'apprendimento, ma non annulla la necessità di giudicare e di trovare un senso personale nella conoscenza.

L'esperienza dalla cattedra dà alla domanda un altro peso. La valutazione è necessaria per individuare carenze, riconoscere meriti e garantire la responsabilità istituzionale. Ma uno strumento amministrativo non può pretendere di esprimere, attraverso un unico numero, l'intero valore intellettuale e umano del professore. Occorre giudicarlo sia per ciò che possiamo documentare oggi, sia con l'umiltà di riconoscere che alcuni effetti si vedranno molto più tardi.

Gli indicatori forniscono prove parziali: il numero delle pagine non rivela l'originalità di un libro e caricare materiali su Moodle non dimostra che siano stati compresi. Non sono però inutili: documentano attività e possono rendere la valutazione più trasparente delle impressioni di una commissione.

Il problema nasce quando la posizione relativa diventa un segnale di insufficienza. Anche se tutti i docenti ricevessero valutazioni molto buone, qualora fossero necessariamente divisi in quattro gruppi di dimensioni simili, circa un quarto finirebbe comunque in CS4. Immaginiamo cento professori che ricevono valutazioni buone o molto simili: gli ultimi venticinque della graduatoria non diventano per questo docenti significativamente peggiori degli altri. Viceversa, il primo quarto di un gruppo non garantisce, per la sola posizione, un livello soddisfacente dell'insegnamento.

Una graduatoria relativa risponde alla domanda «Come si colloca il professore rispetto agli altri?», non a «Soddisfa gli standard di una buona didattica?». Per individuare carenze che giustifichino interventi, occorrerebbe confrontare i risultati con parametri espliciti di qualità e analizzare il contesto. Altrimenti rischiamo di trattare l'ultimo quarto della graduatoria come una categoria di insufficienza professionale. Inoltre, premiare attraverso i punti può orientare, anche senza cattive intenzioni, l'impegno verso le attività più vantaggiose nella griglia, non necessariamente didattiche.

Si tratta di due questioni diverse. Il punteggio della ricerca non determina di per sé la posizione nei quartili derivati dalle valutazioni degli studenti. Una graduatoria relativa può però produrre un'impressione ingiusta se viene interpretata come un verdetto sulla qualità della didattica. Nessuna graduatoria dovrebbe sostituire un esame motivato dell'insegnamento concreto.

Più in generale possiamo valutare la padronanza della materia, la chiarezza delle spiegazioni e i progressi degli allievi. Ma nemmeno il giudizio qualitativo è infallibile. L'esperienza delle commissioni di un tempo, compreso il periodo comunista, ricorda quanto potessero pesare le circostanze, i rapporti personali e la competenza dei valutatori. Servono criteri espliciti, prove, possibilità di ricorso e, soprattutto, commissioni imparziali composte da persone competenti.

Occorre inoltre distinguere la valutazione di un corso da quella del professore. Gli studenti possono apprezzare la disciplina ma avere difficoltà con il modo in cui viene insegnata; oppure ammirare la chiarezza e la disponibilità del professore senza acquisire le conoscenze attese. Né la soddisfazione immediata né i risultati di un esame raccontano da soli tutta la storia.

Matematicamente si possono sommare i numeri. Ma l'operazione non acquista automaticamente significato valutativo. Perché ciò accada, l'istituzione deve mostrare perché risultati eterogenei siano stati convertiti in una scala comune, perché abbia scelto certi pesi e, soprattutto, perché accetti che un'attività ne compensi un'altra.

Un modello multicriterio può essere utile per una decisione amministrativa ben definita. Non diventa però una misura naturale del valore del professore. I coefficienti incorporano scelte istituzionali, talvolta contestabili.

Può dire che i loro contributi sono equivalenti secondo la regola scelta, non che i due professori sono equivalenti. Esistono metodi multicriterio legittimi per aggregare risultati eterogenei, ma presuppongono scelte esplicite sui pesi e sulla possibilità di compensare una debolezza con un merito in un'altra categoria. Alcuni requisiti, come la competenza didattica minima e l'integrità, dovrebbero restare non compensabili.

Un'alternativa pratica potrebbe comprendere quattro ambiti distinti, presentati insieme a ogni valutazione:

• Insegnamento e formazione: osservazione di un campione di attività da parte di colleghi preparati; analisi dei materiali e delle prove di valutazione; questionari agli studenti interpretati in base alla disciplina e al tasso di partecipazione; prove dei progressi; uno standard minimo obbligatorio.
• Ricerca: esame dei contributi significativi e della loro originalità da parte di esperti, con indicatori bibliometrici usati come informazioni di supporto.
• Responsabilità istituzionali e comunitarie: registrazione dei compiti svolti, giudizio sulla loro qualità e riconoscimento del servizio reso alla comunità, separatamente dal valore pedagogico.
• Sintesi motivata: un profilo dei punti forti e deboli, discusso con il professore e impugnabile; un eventuale indice globale solo per una decisione precisamente definita, non come etichetta universale.

Interviste agli ex studenti potrebbero aggiungere periodicamente indizi sull'influenza di lungo periodo, senza attribuire a un singolo professore tutta la loro evoluzione professionale. Non dovrebbero comprendere soltanto i laureati di successo o rimasti in contatto con l'università: andrebbero cercate anche esperienze diverse, comprese quelle meno favorevoli. La domanda utile non è soltanto «Le piaceva il professore?», ma «Quale modo di pensare o di lavorare le è rimasto da lui, e come è arrivato a comprenderne l'influenza con il passare degli anni?».

È più comodo e talvolta più riproducibile. Ma la comodità non dimostra la validità. La valutazione tra colleghi può diventare arbitraria se non è documentata; quella numerica può diventarlo se i pesi non sono giustificati. La soluzione non è scegliere fra persone e numeri, ma richiedere prove, spiegazioni e controllo per ogni giudizio.

Chiediamo al docente di conoscere a fondo ciò che insegna, di rendere intelligibili le idee, di essere onesto di fronte alla verità e di formare l'autonomia intellettuale di chi impara. Nelle circostanze fortunate può anche suscitare una passione destinata a sopravvivere alla lezione, diventando un punto di riferimento di una vita intellettuale.

Non possiamo ottenere professori di valore soltanto valutandoli più severamente. Dobbiamo fare in modo che le persone capaci desiderino insegnare, selezionarle con discernimento e offrire loro il tempo e la libertà intellettuale per continuare esse stesse a imparare.

Non possiamo misurare tutto questo con precisione, ma non dobbiamo neppure rinunciare alla valutazione. Dobbiamo accettare i limiti degli indicatori e riconoscere al giudizio professionale motivato il posto che merita. Un modulo può servire all'amministrazione universitaria; non va confuso con la definizione del professore.