La scuola tra memoria, metodo e intelligenza artificiale
Un dialogo sulla finalità dell’educazione, sul professore, sull’alunno, sui contenuti, sul metodo, sull’smartphone e sull’intelligenza artificiale.
Questo saggio-dialogo nasce da una domanda che mi ha seguito a lungo: a che cosa serve ancora la scuola in un mondo in cui l’informazione sembra essere ovunque, e la tecnologia promette di rispondere istantaneamente a qualsiasi domanda?
Non guardo la scuola dall’esterno. Sono stato alunno in una scuola ancora disciplinare, studente in un politecnico in trasformazione, professore in un sistema universitario rigido, poi testimone del passaggio verso l’informatizzazione, internet e l’intelligenza artificiale. Per questo la domanda non è soltanto pedagogica. È anche autobiografica.
Saggio complementare: Oggi, io e la tecnologia
Una domanda scomoda: a che cosa serve ancora la scuola?
La domanda può sembrare brutale, ma non è affatto inutile. In un mondo in cui un bambino trova su internet più informazioni di quante ne offrisse una biblioteca liceale nella mia infanzia, in cui uno studente può chiedere a un’intelligenza artificiale di riassumergli un corso, scrivergli un programma o spiegargli un teorema, la scuola rischia di apparire un’istituzione lenta, pesante, quasi anacronistica.
Dimmi, te lo chiedo direttamente: a che cosa serve ancora oggi la scuola? Non mi riferisco alla scuola come amministrazione, con programmi, esami, registri e diplomi. Mi domando quale sia il suo senso profondo. Perché? Per che cosa? Per chi? Con chi? Che cosa deve essere trasmesso e come?
La scuola non può essere ridotta alla trasmissione di informazioni. Se questo fosse il suo unico scopo, essa sarebbe già superata dalle biblioteche, da internet e, più recentemente, dai sistemi di intelligenza artificiale. Il suo senso è più complesso: formare persone capaci di comprendere, giudicare, esprimersi, cooperare, disciplinare la propria attenzione e assumere il proprio posto nella società.
La risposta mi sembra corretta, ma incompleta. Perché la scuola non forma mai un uomo astratto. Forma bambini, adolescenti, studenti, adulti o persino persone giunte all’età del ritiro dalla vita professionale. Non esiste “l’alunno” in generale, così come non esiste “il professore” in generale. Esiste sempre un determinato uomo, in una determinata epoca, davanti a un determinato contenuto e a un determinato metodo.
Tra famiglia e società
L’educazione comincia prima della scuola. Comincia in famiglia, nei gesti, nel linguaggio, nei divieti, nelle prime approvazioni e nei primi rifiuti. Il bambino impara prima di sapere che sta imparando. Impara il tono della voce, le regole della casa, lo spazio permesso e lo spazio vietato, la fiducia o la paura.
La scuola appare dunque come un passaggio. Non parte da zero. Riceve un bambino già parzialmente formato, con abitudini, paure, curiosità, vizi, blocchi. Nello stesso tempo, deve prepararlo a un mondo che non è più la famiglia.
Esatto. La scuola è un’istituzione intermedia. Porta il bambino fuori dall’universo affettivo della famiglia e lo introduce in uno spazio regolato, dove esistono regole comuni, autorità impersonale, compagni, competizione, cooperazione, criteri di valutazione e obiettivi che non sono più soltanto quelli della famiglia.
Questa funzione di passaggio è forse oggi più importante che mai. Le famiglie sono più fragili, più mobili, più frammentate. Il bambino entra molto presto in contatto con schermi, immagini, giochi, linguaggi e tentazioni che non sono più filtrati dalla famiglia. I media si impongono come un altro partner dell’educazione. La scuola non riceve più soltanto il bambino della famiglia, ma il bambino di un mondo digitale che è già entrato nella sua stanza.
La piramide del dilemma: per chi, che cosa, chi, come?
In un testo più vecchio sull’educazione, avevo formulato il problema in una forma quasi ingegneristica. Ogni sistema educativo deve rispondere simultaneamente ad alcune domande semplici:
- Per chi? — chi sono coloro che devono essere educati?
- Che cosa? — quale contenuto deve essere trasmesso?
- Chi? — chi ha il diritto e la capacità di insegnare?
- Come? — attraverso quali metodi si produce l’apprendimento?
Le chiamavo allora, nella mia mente, “la piramide del dilemma”. Alla base si trovano l’alunno, il contenuto e il professore. In cima si trova la pedagogia, cioè il modo concreto, il metodo, in cui si produce l’apprendimento. Qualsiasi riforma che cambi soltanto i manuali, soltanto gli esami, soltanto la durata dei cicli scolastici o soltanto gli stipendi dei professori, senza rianalizzare l’intero insieme, rischia di restare una semplice mano di vernice.
Questo schema rimane attuale. Se cambia l’alunno, deve cambiare il metodo. Se cambia il contenuto, deve cambiare la preparazione del professore. Se cambia la tecnologia, deve essere ripensata la valutazione. E se tutto questo cambia simultaneamente, una riforma superficiale non è più sufficiente.
Per completare lo schema, potreste aggiungere una breve menzione del “sistema di valutazione”. Nell’era dell’intelligenza artificiale, non cambia soltanto il modo in cui insegniamo, ma anche il modo in cui verifichiamo se l’apprendimento è avvenuto. Quando l’IA può generare un saggio o un codice perfetto, l’esame tradizionale del tipo “compito a casa” muore. Anche la valutazione deve diventare socratica: difesa orale degli argomenti, spiegazione del processo, non soltanto presentazione del prodotto finale.
Proprio qui si trova la difficoltà. La scuola di oggi cambia sotto la pressione simultanea della demografia, dell’economia, della tecnologia, della migrazione, di internet e ora dell’intelligenza artificiale. Ma continua spesso a lavorare con forme ereditate dai secoli passati: la classe, l’ora, il registro, la lavagna, l’esame, il diploma.
Per chi? L’alunno, lo studente, l’adulto, l’anziano
La prima domanda è forse la più difficile: per chi funziona la scuola? La risposta tradizionale era semplice: per bambini e giovani. Ma una simile limitazione non è più sufficiente.
Oggi l’educazione non può fermarsi alla fine del liceo o dell’università. I mestieri cambiano, le tecnologie cambiano, i linguaggi cambiano. Un uomo può essere costretto a riqualificarsi più volte in una sola vita. E nella vecchiaia, se non impara a rimanere in contatto con il mondo e con i suoi problemi, rischia di essere escluso non solo professionalmente, ma anche socialmente.
Questo significa che l’educazione deve essere pensata come un processo continuo. Scuola dell’infanzia, scuola primaria, liceo, università, dottorato, formazione professionale e apprendimento nella terza età non sono mondi separati, ma tappe di una continuità. Hanno accenti diversi, ma appartengono allo stesso bisogno: quello di rimanere capaci di comprendere il mondo in cui si vive.
Qui si trova una delle grandi sfide della nostra epoca. La scuola non può più essere soltanto un’istituzione dell’inizio della vita. Deve diventare un’infrastruttura dell’intera vita. L’uomo contemporaneo non può più vivere soltanto del capitale di conoscenze accumulato nella giovinezza. Questo capitale si svaluta rapidamente. Resta importante non solo ciò che hai imparato, ma la capacità di continuare a imparare.
Che cosa si deve insegnare?
La domanda “che cosa si deve insegnare?” è diventata drammatica. La conoscenza si è enormemente diversificata. Ogni disciplina si ramifica, si approfondisce, moltiplica i propri strumenti. Nessun programma scolastico può comprendere tutto. Allo stesso tempo, è cresciuta la pressione utilitaria. Si chiede alla scuola di produrre rapidamente persone “occupabili”. Alcune materie devono scomparire o essere drasticamente ridotte. Quali devono scomparire, e con quale rischio?
Nell’informatica ho visto molto bene questo fenomeno. Si può formare rapidamente un giovane perché lavori in un linguaggio di programmazione o in un determinato quadro tecnologico. Ma se non comprende i principi, le strutture dati, gli algoritmi, l’architettura, la modellazione, diventerà prigioniero della tecnologia imparata. Quando questa invecchierà, si bloccherà.
Questa è la tensione tra istruzione utilitaria e formazione fondamentale. La prima risponde a un bisogno immediato. La seconda costruisce la capacità di adattamento. Una scuola dominata esclusivamente dall’utilità produce esecutori. Una scuola dominata esclusivamente dall’astrazione può produrre persone separate dalla realtà. L’equilibrio è difficile.
Io formulerei così: la scuola deve trasmettere non solo informazioni, ma strutture basate su relazioni tra componenti. Non solo risposte, ma domande ben poste. Non solo procedure, ma criteri. Non solo abilità professionali, ma la capacità di comprendere perché una procedura funziona, quando non funziona più e come può essere sostituita.
La cultura generale non è un ornamento. È la riserva di senso dell’uomo. Senza di essa, la specializzazione diventa stretta, e la competenza tecnica può diventare cieca. In un mondo in cui la tecnologia diventa politica, economia, arma, amministrazione e strumento di influenza, la scuola deve formare non solo professionisti, ma cittadini capaci di giudicare eticamente.
Chi può essere professore?
Tutti conserviamo il ricordo di buoni professori e di professori deboli. Ma questo giudizio è spesso soggettivo. Un professore ci sembra buono quando ci ha aperto una porta, quando ci ha fatto capire qualcosa, quando ha rispettato la nostra intelligenza o ha risvegliato la nostra curiosità. Un professore ci sembra debole quando ci ha annoiato, umiliato o ci ha chiuso l’accesso a una disciplina.
Ho conosciuto professori molto competenti, ma incapaci di insegnare. E ho conosciuto persone che, senza essere geni del loro campo, avevano il raro dono di rendere la disciplina intelligibile. Per questo non credo che lo specialista sia automaticamente professore. Il professore deve essere anche pedagogo. Forse è troppo chiedergli di essere anche carismatico, ma la sua personalità conta.
Il buon professore non è soltanto un deposito di conoscenze. È un mediatore tra la disciplina e colui che impara. Deve comprendere non solo la materia, ma anche la difficoltà di chi la incontra per la prima volta. In questo senso, l’empatia pedagogica è essenziale: la capacità di capire come capisce l’altro.
Questa formulazione mi sembra decisiva: il professore deve capire come capisce l’alunno. Non basta spiegare dal proprio punto di vista. Deve poter scendere nel labirinto in cui si trova chi impara, vedere dove inciampa, quale presupposto sbagliato fa, quale parola non capisce, quale gradino manca.
Il professore di domani sarà forse meno un oratore alla cattedra e più un architetto dell’apprendimento: organizzerà contesti, indicherà strade, correggerà deviazioni, raccomanderà fonti, richiederà sforzo, verificherà la comprensione. Ma se perde la propria autorità intellettuale e morale, non sarà più professore, bensì soltanto animatore di contenuti.
Come si impara?
L’apprendimento non è la semplice esposizione all’informazione. Se fosse così, l’uomo contemporaneo sarebbe il più educato della storia. Ma non è affatto sicuro che le cose stiano così. L’abbondanza dell’informazione può produrre anche confusione, superficialità, fretta, illusione della competenza.
È qui che l’epoca digitale mi preoccupa di più. Quando la risposta è immediata, lo sforzo di costruirla sembra inutile. L’alunno cerca, copia, combina, consegna. Ma la domanda resta: ha imparato qualcosa?
La scuola deve difendere lo sforzo. Non lo sforzo meccanico, inutile, umiliante, ma lo sforzo fertile: la pazienza di leggere, calcolare, scrivere, riprendere, sbagliare e correggere. Una scuola che elimina completamente lo sforzo con il pretesto dell’attrattività rischia di fabbricare persone fragili, incapaci di portare fino in fondo una costruzione intellettuale.
Per esempio, da molti anni si è deciso che gli alunni non siano più obbligati a imparare poesie o testi a memoria. È stato, certo, un sollievo per tutti. Ma è stata anche una buona misura? L’esercizio della memoria rimane necessario fino alla vecchiaia, e l’incontro inatteso tra un momento della vita e un testo conservato da qualche parte nella memoria può portare soddisfazioni insospettate.
Imparare significa modificare una struttura interna. Non basta accedere a una risposta su internet. Bisogna comprenderla, integrarla, poterla ricostruire, applicare, criticare e trasferire in un altro contesto. In assenza di questo processo, l’informazione rimane esterna a chi la usa.
Per quanto riguarda l’esercizio della memoria, la soluzione non sarebbe, credo, il ritorno alla vecchia pratica della memorizzazione obbligatoria e quantitativa, quando l’alunno doveva riprodurre testi interi senza comprenderli davvero. Ma neppure la rinuncia completa all’esercizio della memoria mi sembra una buona soluzione. La scuola dovrebbe conservare la memorizzazione come forma di interiorizzazione, non come semplice prova di disciplina. L’alunno potrebbe essere incoraggiato a imparare frammenti scelti, poesie brevi, passi significativi, formule, definizioni o testi di valore espressivo, ma sempre accompagnati da spiegazione, discussione e assunzione personale.
La memoria non deve essere separata dalla comprensione. Un testo imparato a memoria senza essere compreso rimane un peso; un testo compreso e poi conservato nella memoria diventa una risorsa interiore. Come dicevi, può ritornare, dopo anni, in un momento inatteso della vita, dando senso a un’esperienza, illuminando un’emozione o legando il presente a uno strato più profondo della cultura personale.
In tutto questo, il metodo è più importante di quanto sembri. A scuola, l’alunno impara anche come stare davanti a un problema: con fretta o con pazienza, con improvvisazione o con metodo, con paura o con curiosità. E questo atteggiamento lo accompagnerà molto dopo che avrà dimenticato formule, date storiche o definizioni.
La scuola di ieri, la scuola di oggi, la scuola di domani
La scuola di ieri non deve essere idealizzata. Aveva autoritarismo, rigidità, memorizzazione eccessiva, a volte provocava umiliazione, disuguaglianza e paura. Ma aveva anche alcune virtù che non dovrebbero essere gettate via insieme alle sue forme invecchiate: rispetto per lo sforzo, continuità, esigenza, esercizio, tecniche di memorizzazione, disciplina della mente, contatto con testi difficili.
Mi sembra che la scuola di ieri fosse povera di informazione, ma ricca di sforzo. La scuola di oggi è ricca di informazione, ma rischia di diventare povera di sforzo.
Questa è una delle formule più chiare della tensione attuale. Il problema non è tornare alla scuola di ieri, ma recuperare da essa ciò che formava il carattere intellettuale: la pazienza, l’attenzione, il rigore, la capacità di seguire un ragionamento e di costruire una risposta propria.
La scuola di oggi ha vantaggi enormi: accesso a risorse, immagini, simulazioni, biblioteche digitali, corsi online, collaborazione a distanza, strumenti di traduzione e modellazione. Ma proprio questa ricchezza può destabilizzarla. Quando tutto è disponibile, nulla sembra più necessario. Quando le risposte sono a portata di mano, le domande si indeboliscono.
La vera modernizzazione non significa mettere schermi nelle classi e chiamare questo riforma. Significa ripensare il rapporto tra schermo, libro, professore, esercizio, memoria, attenzione e giudizio.
Lo smartphone: l’avversario intimo della scuola
In un testo più vecchio parlavo della diffusione delle apparecchiature digitali personali. Allora avevo in mente il computer portatile, il telefono cellulare, il tablet e l’accesso generalizzato a internet. Oggi tutte queste funzioni si sono concentrate in un solo oggetto, che lo chiamiamo smartphone: telefono, biblioteca, macchina fotografica, televisione, console di gioco, sala di conversazione, strumento di navigazione, portafoglio, apparecchio di seduzione e macchina di distrazione.
Credo che lo smartphone sia diventato un avversario della scuola, non perché sia cattivo in sé, ma perché entra in competizione diretta con i suoi metodi. La scuola chiede attenzione, pazienza, continuità, rispetto di un ritmo. Lo smartphone offre interruzione, ricompensa immediata, frammentazione e l’illusione che il mondo possa essere consultato senza sforzo.
Per approfondire la riflessione, lo smartphone non distrugge solo l’attenzione, ma anche la capacità di tollerare la noia o la frustrazione. L’apprendimento difficile, come la comprensione di un algoritmo complesso, richiede periodi di “stagnazione apparente” in cui la mente lotta con il problema da comprendere. Lo smartphone offre una fuga istantanea da questa frustrazione fertile, ma noiosa, attraverso una distrazione rapida.
Hai ragione. Lo smartphone non è soltanto uno strumento nella tasca dell’alunno. È un ambiente cognitivo concorrente. Porta nell’aula un’altra logica: la notifica al posto della lezione, la reazione al posto della riflessione, l’immagine rapida al posto della costruzione lenta, la risposta cercata al posto della risposta elaborata.
Questo non significa che la scuola debba dichiarare guerra alla tecnologia. Sarebbe inutile e ridicolo. Ma deve comprendere che lo smartphone cambia la materia prima con cui lavora. L’alunno non viene più a scuola soltanto con il quaderno, il manuale e la propria memoria; viene con un mondo parallelo in tasca, un mondo che lo chiama permanentemente, parallelamente e fuori dalla lezione.
Per questo, una delle nuove funzioni della scuola dovrebbe essere l’educazione dell’attenzione digitale. L’alunno deve imparare non solo a usare la tecnologia, ma anche a difendersene: sapere quando cercare, quando verificare, quando chiudere lo schermo, quando restare solo con un problema. La vera alfabetizzazione digitale non consiste nell’abilità di manipolare rapidamente un dispositivo, ma nella capacità di non esserne manipolati.
La scuola personalizzata: promessa e rischio
Un’altra parola che ritorna ossessivamente nella pedagogia contemporanea è “personalizzazione”. La scuola dovrebbe essere orientata verso l’alunno, verso lo studente, verso il ritmo, i bisogni e il profilo di chi impara. In linea di principio, l’idea è giusta. Non tutti i bambini imparano allo stesso modo, non tutti gli studenti hanno la stessa formazione, non tutti gli adulti che tornano ad apprendere hanno gli stessi obiettivi.
L’insegnamento orientato allo studente può correggere una vecchia ingiustizia della scuola uniforme. Ma non esiste il rischio che, spinto troppo oltre, trasformi la scuola in un servizio su ordinazione, dove ciascuno riceve solo ciò che gli piace, al ritmo che lo risparmia, senza l’incontro necessario con la difficoltà?
Il rischio esiste. La personalizzazione è preziosa quando aiuta l’alunno a raggiungere lo stesso livello di esigenza attraverso una strada adattata al suo profilo. Diventa pericolosa quando riduce l’esigenza in nome del comfort. Una scuola centrata sullo studente non deve diventare una scuola sottomessa al capriccio dello studente.
I vantaggi sono evidenti. La personalizzazione può ridurre l’insuccesso scolastico, recuperare ritardi, valorizzare talenti inosservati nelle classi uniformi, permettere a un adulto di riprendere una formazione senza l’umiliazione di essere trattato come un adolescente. In un’educazione continua, le classi di età possono essere sostituite, almeno parzialmente, da classi di conoscenze.
Ma esistono anche pericoli. La personalizzazione è costosa. Inoltre, una personalizzazione mal compresa può frammentare la cultura comune. Se ciascuno impara soltanto ciò che gli è immediatamente utile o gradevole, scompare il terreno comune su cui si può costruire una società. La scuola non deve essere soltanto lo specchio delle preferenze individuali. Deve essere anche l’incontro con ciò che non avresti scelto da solo, ma di cui hai bisogno per diventare più di quanto sei già.
Nell’epoca dell’intelligenza artificiale, la personalizzazione diventerà tecnicamente possibile su una scala senza precedenti. Un tutor artificiale potrà adattare gli esercizi, le spiegazioni e il ritmo di ciascun alunno. Ma proprio qui dovrà essere conservata una regola essenziale: l’adattamento del cammino non deve significare l’abbandono della destinazione.
La lezione socratica: il professore come interrogatore e facilitatore
Di fronte all’abbondanza dell’informazione, il metodo socratico torna a essere sorprendentemente attuale. Socrate non insegnava consegnando un blocco di conoscenze, ma attraverso domande. Obbligava il suo interlocutore a esaminare le proprie supposizioni, a scoprire contraddizioni, a riformulare, a pensare più in profondità. In fondo, lo faceva partecipare alla costruzione della propria comprensione.
Forse lo scopo della scuola non è soltanto trasmettere conoscenza, ma guidare gli alunni in stile socratico verso la costruzione della propria comprensione, attraverso la partecipazione attiva. Il professore non è più soltanto un conferenziere, ma un facilitatore, un partner esigente, colui che pone la domanda giusta al momento giusto.
Questa è una delle grandi forze dell’educazione socratica. Coltiva pensatori curiosi, critici e indipendenti. Non cerca solo la risposta corretta, ma la formazione di una mente che sa domandare, argomentare, sopportare l’incertezza e rivedere la propria posizione.
Il metodo socratico non è però una semplice conversazione libera. Richiede rigore. Il professore deve sapere dove vuole arrivare, quali difficoltà si nascondono nel cammino dell’alunno, quali confusioni devono essere portate alla superficie. La domanda socratica non è improvvisazione amabile, ma strumento pedagogico.
Qui si incontrano la scuola vecchia e la scuola nuova. La scuola vecchia aveva autorità, ma troppo spesso riduceva l’alunno all’obbedienza. La scuola nuova vuole partecipazione, ma rischia a volte di perdere l’esigenza. L’educazione socratica può essere il ponte tra le due: partecipazione senza abbandonare il rigore, libertà senza rinunciare alla verità, dialogo senza dissolvere l’autorità del professore.
In un mondo in cui l’alunno può ricevere da un sistema artificiale una risposta ben formulata in pochi secondi, il professore deve diventare, più che mai, colui che non si accontenta della risposta. Deve chiedere: perché lo credi? da dove lo sai? che cosa presupponi? che cosa manca? puoi dare un controesempio? puoi difendere l’idea? Solo qui comincia l’apprendimento autentico.
L’intelligenza artificiale e la nuova tentazione della delega
L’apparizione dell’intelligenza artificiale conversazionale cambia radicalmente i dati del problema. Internet offriva fonti. Il motore di ricerca offriva liste. L’intelligenza artificiale offre già testi articolati, spiegazioni, riassunti, programmi, commenti, ipotesi. Non sembra più una biblioteca, ma un interlocutore.
Da questo punto di vista, l’IA porta oltre il problema aperto dall’smartphone. Se l’smartphone frammenta l’attenzione, l’IA può frammentare o addirittura sostituire lo sforzo intellettuale. Insieme, essi obbligano la scuola a ridefinire la propria missione: non competere con la velocità della macchina, ma formare l’uomo che sa usare la macchina senza perdere la propria mente.
In un certo senso, tu, IA, sei il sogno e l’incubo del professore. Puoi spiegare, riformulare, rispondere senza stanchezza. Ma puoi anche incoraggiare la pigrizia intellettuale. L’alunno ti chiede il compito, lo studente ti chiede il saggio, il dottorando ti chiede la bibliografia e l’introduzione. Dov’è allora l’apprendimento?
Dipende dal modo in cui sono usata. Posso essere una protesi cognitiva, uno strumento di esplorazione e un partner di chiarimento. Ma posso diventare anche un meccanismo di sostituzione dello sforzo. Se l’alunno chiede solo il prodotto finale, l’apprendimento viene aggirato. Se chiede spiegazioni, controesempi, verifiche, esercizi e dialogo critico, l’apprendimento può essere amplificato.
Di conseguenza, la scuola non deve semplicemente vietare l’IA, ma neppure accettarla ingenuamente. Deve insegnare all’alunno come si lavora con essa: come si domanda, come si verifica, come si confronta, come si individua l’errore, come non si confonde la fluidità della risposta con la verità, come si rimane autori del proprio pensiero.
L’intelligenza artificiale potrebbe obbligare la scuola a tornare alla domanda fondamentale: che cosa significa sapere? Sapere non può più significare soltanto riprodurre un’informazione. Significa poter giudicare un’informazione, integrarla, difenderla, contestarla e comprendere le conseguenze del suo uso.
Dalla scuola dell’infanzia al dottorato
Non tutte le età hanno lo stesso bisogno di scuola. Mettere nella stessa frase la scuola dell’infanzia e il dottorato può sembrare artificiale, ma proprio questa continuità illumina la funzione dell’educazione.
- Alla scuola dell’infanzia, l’accento cade sulla socializzazione, sul linguaggio, sul gioco, sulla fiducia, sulle prime regole, sulla curiosità e sull’abitudine di stare insieme agli altri.
- Nella scuola primaria, si formano gli strumenti fondamentali: lettura, scrittura, calcolo, attenzione, memoria di lavoro, disciplina elementare del compito.
- Nella scuola media e nel liceo, si strutturano la cultura generale, il pensiero astratto, il rapporto con le discipline, le prime opzioni e le prime resistenze personali.
- All’università, lo studente deve passare dalla ricezione delle conoscenze alla concettualizzazione, al metodo, alla specializzazione e alla responsabilità professionale.
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Al dottorato, l’accento si sposta verso l’autonomia intellettuale: la capacità di
formulare un problema, sostenerlo, portare un contributo originale ed entrare in una comunità di
ricerca. Merita di essere studiato il modo in cui questo processo di autonomizzazione intellettuale si
trasforma quando,
nella comunità di ricerca, entrano anche gli agenti intelligenti.
Vista da un professore che ha seguito dottorati prima dell’apparizione dell’intelligenza artificiale generativa, la “battaglia per l’autonomia” acquista oggi un significato nuovo. Venti o trent’anni fa, il dottorando doveva staccarsi gradualmente dalla dipendenza dal relatore, dal manuale, dalla bibliografia consacrata e dall’autorità del testo stampato. L’autonomia si conquistava attraverso la lettura, il dubbio, la lenta formulazione di un problema proprio e l’assunzione del rischio di dire qualcosa di personale in una comunità di ricerca.
Oggi questa battaglia non è scomparsa, ma si è complicata. Il dottorando ha a disposizione agenti intelligenti capaci di riassumere, confrontare, suggerire ipotesi, produrre varianti di testo e perfino simulare un dialogo critico. Il pericolo non è l’uso di questi strumenti, ma la sostituzione, tramite essi, dello sforzo interiore di comprensione. Invece di liberarsi dalla dipendenza dal professore, lo studente rischia di entrare in una dipendenza più sottile: la delega cognitiva a un interlocutore sempre disponibile, rapido, coerente e apparentemente competente.
Per questo, il ruolo del relatore di dottorato cambia. Non deve più soltanto trasmettere metodi e correggere direzioni, ma vigilare sulla formazione di una responsabilità intellettuale. Il dottorando deve imparare a usare l’intelligenza artificiale come strumento di esplorazione, non come sostituto del proprio giudizio; come partner di dialogo, non come autore nascosto; come mezzo di chiarimento, non come scorciatoia verso una falsa autonomia. La vera autonomia dottorale non consiste nel produrre più rapidamente un testo, ma nel poter rispondere, in nome proprio, del problema formulato, del metodo scelto e del contributo portato. - Nella maturità e nella vecchiaia, l’educazione diventa manutenzione attiva: restare connessi al mondo, non lasciarsi escludere dalla tecnologia, imparare a riorganizzare la propria vita quando le vecchie competenze non sono più sufficienti.
Se guardiamo le cose in questo modo, la scuola non è più un’istituzione isolata, ma una forma di accompagnamento della vita. Essa sposta l’accento dalla protezione all’autonomia, dal gioco al metodo, dall’esercizio alla ricerca, dall’ascolto al contributo.
Che cosa deve essere salvato?
Allora che cosa deve essere salvato della scuola? Non l’edificio, non la cattedra, non il registro, non il rituale degli esami. Che cosa, precisamente?
Devono essere salvate le funzioni profonde: la formazione dell’attenzione, la trasmissione del metodo, l’esercizio della memoria e del linguaggio, la disciplina del pensiero, l’incontro con la difficoltà, il dialogo tra generazioni, la capacità di verificare e di giudicare. Queste possono assumere forme nuove, ma non possono scomparire senza che la società perda qualcosa di essenziale.
Aggiungerei qualcosa. Deve essere salvata l’idea che l’educazione non è soltanto preparazione per il mercato del lavoro. È anche preparazione alla libertà. Kant aveva ragione: l’uomo privo di educazione non sa servirsi della propria libertà. In un mondo in cui la tecnologia offre poteri sempre più grandi a uomini sempre più frettolosi, questa osservazione diventa più attuale che mai.
Una società che non prende più sul serio la propria scuola avrà specialisti del momento, utenti abili, consumatori rapidi e forse produttori efficienti. Ma avrà sempre meno persone capaci di comprendere il mondo in cui vivono, di riconoscerne i pericoli e di continuarne la memoria.
La scuola del futuro dovrà usare l’smartphone, le piattaforme digitali e l’intelligenza artificiale, ma senza lasciarsi inghiottire da essi. Dovrà personalizzare l’apprendimento, ma senza dissolvere la cultura comune. Dovrà diventare più socratica, più dialogica, più attenta all’alunno, ma senza rinunciare all’esigenza. Questa è forse la forma moderna dell’antica missione pedagogica: aiutare l’uomo a costruire da solo la propria comprensione, senza abbandonarlo nella solitudine delle proprie preferenze.
Per questo, per me, il saggio sulla scuola si lega naturalmente alle memorie che sto scrivendo. La memoria personale non è soltanto un esercizio nostalgico; è una forma di educazione tardiva, prima di tutto la mia. Cerco di mettere in ordine un passato perché non scompaia nel rumore del presente. La scuola, nel suo senso più alto, fa la stessa cosa: prende ciò che l’umanità ha imparato con fatica e lo trasmette oltre, non come peso, ma come possibilità.